כשהבנו שהייחודיות שלנו בעיר ירושלים תהיה “אינטגרציה”, כלומר להראות שהשיטה שכבר נכשלה מבחינת משרד החינוך יכולה לעבוד, ובמיוחד בבתי ספר לבנות דתיות שבהם היו קשיים רבים, הבנו שני דברים חשובים: ראשית, שנצטרך להתחייב, קודם כל בפני עצמנו, צוות החינוך של בית הספר, שכיתות האם תהיינה תמיד מגוונות ויכילו תלמידות מרמות סוציו-אקונומיות ולימודיות שונות. כך ההטרוגניות תישמר במהלך כל ששת השנים של בית הספר העל-יסודי. אמנם שיטות ותיקות כגון כיתות לפי מגמות (הומני, מדעי וכדומה), שיטות שקיבעו פערים – הלכו ונעלמו. אך השיטה שהחליפה זאת, שחילקה את התלמידות לפי בתי ספר בעיר שכל אחד "מוגדר" (לא-רשמי) לאוכלוסייה הומוגנית או לפי מסלולים נפרדים בתוך אותו בית ספר, התבררה כשיטה שמפלה על רקע עדתי או סוציו-אקונומי. לכן הגינו פרוגרמה חדשה שתעודד כל בת להתקדם מהרמה ההתחלתית שלה על ידי בניית מערכת שתספק תוכנית ייחודית כמעט לכל תלמידה. הבנו שנצטרך להמציא מערכת שבנויה בסגנון אחר, פרוגרמה פדגוגית גמישה, ותוכנית חינוכית רחבה שמכבדת שונות .
ברמ”ז, בית הספר היהודי היוקרתי בניו יורק, שבו למדתי וגם הייתי שותפה בעבר לניהולו, היה דגם שהוכיח את עצמו אבל האתגר בפנינו שם היה משהו אחר. אמנם היו שם פערים לימודיים אבל ההטרוגניות ברמ”ז לא התקרבה למה שהלך והתגלה, הלך ונוצר באוולינה; שכן גם בתקופה שבה עדיין קלטנו את רוב התלמידות מאוולינה יסודי (מדיניות "מזין-מוזן") וקיבלנו דיווח על איזה חומר שכן כאשר התחלנו לקלוט תלמידות רבות מבתי ספר אחרים, שלגביהן לא ידענו מראש מה מצבן. היה עלינו להיערך, לכן, להתמודדות עם פערים משמעותיים, מבלי לכוון לאמצע (teaching to the middle) ולהתבוסס בבינוניות, כפי שפחדו רוב ההורים וכפי שנהוג לחשוב במחקר ביחס לשיטות לימוד שההטרוגניות היא עמוד השידרה שלהן.
אבן יסוד שהקפדתי עליה לבניית החברה הבית-ספרי תהיה תהליך הרישום לכיתה ז.' תהליך זה הוא כלי לקבלת החלטות מושכלות על ידי צוות בית הספר אך גם על ידי הורים לתלמידות כיתה ו'.
בירושלים, יש בחירה חופשית במעבר בין בי״ס יסודי לחטיבת ביניים. כל תלמידה ותלמיד בכיתה ו׳ יכולים להתעניין בכל החטיבות בעיר ולבחור ללמוד בזאת שמתאימה בעיניהם, ללא הגבלה גיאוגרפית וללא סינון על ידי אותה חטיבה. השיטה נקראת "בחירה מבוקרת" מאחר שמינהל חינוך ירושלים (מנח"י) כן שומר לעצמו את האפשרות להתערב בהחלטות הסופיות, כדי לוודא שהחטיבות מאוזנות מבחינה מספרית ומבחינת הגיוון החברתי.
ריאיון אישי-משפחתי, מדוע התעקשתי?
אחד הדברים החשובים ביותר עבורי היה הרצון להכיר אישית כל משפחה שתהיה חלק מקהילת בית הספר בשש השנים הבאות, ולבנות יחסים נעימים מהרגע הראשון.
הייתה משמעות לזה שכל משפחה תכיר אותי כך, ולא רק מהאירועים הגדולים הפתוחים שבהם דיברתי מול קהל רב. במהלך השיחה האישית אף יכולתי לחשוף את הצד המקצועי שלי באופן מיטבי. ייתכן שגם רציתי לשבור את מחסום המבטא, להביע את האינטליגנטיות והניסיון שלי ולאתגר את הסטריאוטיפיזציה שבה מתייחסים בישראל למי שאינה דובר עברית מלידה.
קבוצתי או אישי?
כפי שראיתי זאת, ״ריאיון קבוצתי״ כמו שעושים בחטיבות מסוימות, עם כ- 10 בנות בקבוצה, שבמהלכו הן צריכות להציג את עצמן דרך חפץ שהביאו מהבית, הוא עוול לתלמידה בכיתה ו׳. הגיל הזה הוא שיא הפערים בין ילדה ביישנית לבין ילדה עם נוכחות. כשבכוונה מושיבים אותך עם בנות שאת לא מכירה, הלחץ הוא אדיר. חלק מהחטיבות המובילות מחפשות את הבנות שכבר יש להן ביטחון עצמי, כושר הבעה ועצמאות. השיטה שלהן כה ידועה בציבור עד שהיא מצליחה להשתית סלקציה-עצמית של המועמדות. לכן, לחטיבות כאילו אין את המועמדות הרבות ביותר בעיר אך הן מושכות מראש את ה"אליטה" שמתאימה להן. מאחר שעושים אותו דבר יותר משלושים שנה, אפשר להתכונן ולהתאמן. חשוב להבין שהסינון האוטומטי והריאיון הקבוצתי חוסכים הרבה זמן לצוות. אצלנו חיסכון הזמן לא היה שיקול עיקרי שכן מטרותינו היו אחרות: שילוב ואינטגרציה מהותיים ולא יצירת קבוצת עילית מצומצמת. לכן מעולם לא עלה בדעתי לקיים ראיון קבוצתי.
אישי או משפחתי?
באופן מידי הרגשנו שהריאיון האישי לא יהיה "אחת-על-אחת", דבר שאף הוא עלול להשתיק ילדה שאינה בטוחה בעצמה, אלא שיחה משפחתית. שיחה זו פורה ומאוד מתאימה למטרות בית הספר: לגייס משפחות שיבינו את החזון וההשקפה שלנו מצד אחד, להכיר את הבת וצרכיה גם מנקודת מבטה וגם מנקודת המבט של הוריה, מצד שני.
אתגר התלמידה החלשה
משום שחרטנו על דגלינו שנקדם כל תלמידה מאיפה שהיא נמצאת, ציוני התעודה של מחצית ראשונה כיתה ו' לא היו מרכיב מאד חשוב בשיקולינו. במשך השנים, למדתי להכיר את התעודות של בתי הספר השונים — מי מנפח ציונים ומי נותן תמונה אמינה. כך או אחרת בשבילי התעודה הייתה רק פתח לדיון בראיון ואפשרות לראות אילו מקצועות נלמדו בכיתה ו׳: האם למדו גמרא או רק משנה או האם למדו תושב״ע בכלל? האם הקדישו זמן למיומנויות מחשבים? האם לימדו אנגלית ומתמטיקה בהקבצות והאם זה עזר או הזיק?
מעולם לא ״שפטתי״ תלמידה על סמך תעודה בכיתה ו׳. כשחטיבות אחרות פסלו תלמידות עם ציוני 70, אני ניהלתי שיחה על אפשרויות הקידום של התלמידה ובדקתי האם היא והוריה ישתפו פעולה.
התעניינתי יותר בשאלה האם תלמידה יכולה לציין את חוזקותיה וחולשותיה, וכן האם היא תפתח את עצמה לעזרה ולדחיפה מבית הספר. כך למשל, כאשר פגשתי תלמידה חלשה בלימודים, סיפרתי על המרכז למידה שהפעלנו אחר הצהריים ושמתי לב האם הבת והוריה יעריכו את ההזדמנות הזאת.
אם ניתנה תגובה מיידית מבטלת, כגון: "אבל זה כל כך מאוחר״, לא קיבלתי את הבת. הסברתי שוב ושוב שאין אצל התלמידות שלנו שיעורים פרטיים, שזו אחריות צוות המורות לקדם את הבת בכל דרך שיש, שלא ניתן יד לקהילה שמתעדפת עשירים שיכולים ״לקנות״ עזרה .
אתגר התלמידה חזקה
פעמים רבות נשאלתי מדוע תלמידה חזקה תרצה להגיע לבית הספר? מה היתרון שתקבל?
כך, תוך כדי הראיונות הראשונים התחלתי לבנות תזה שבהמשך היה עליי להוכיח: תלמידה חזקה לימודית תקבל את כל מה שהיא הייתה מקבלת בבית ספר יוקרתי ואפילו יותר. הדגשתי שדרישת המינימום לבגרות תהיה עשר יחידות בלימודי קודש ועשר יחידות במגמות בחירה. בנוסף, לא ניתן לבת שמסוגלת להגיע ל-5 יחידות באנגלית או במתמטיקה לעשות 4 יחידות, נוסיף שעות לימוד, נקטין את הכיתות, ובאופן זה כל אחת תצליח בלי לחץ ומתח.
לצד הדגש הלימודי הרגיל, ציינתי את העובדה שכל תלמידה שתצטרף לבית הספר תפגוש בנות שהיא לא הייתה פוגשת באף מקום אחר. כלומר הפכתי דבר זה ליתרון מובהק; שליחות חברתית וניסיון חיים מהותי, שכולנו -- צוות, תלמידות ומשפחות, שותפים להם.
אורח החיים
דבר נוסף שהיה לי חשוב הוא ההבנה של אורח החיים הדתי של המשפחה; איזה סוג של "דתיות" מאפיין אותה. לעומת קהילות שאינן נתמכות על ידי המדינה, כמו בחינוך יהודי בארה"ב, בירושלים יש לוקסוס: קיימים כל כך הרבה בתי ספר עם כל כך הרבה השקפות, שלא חייבים לקבל תלמידה שהוריה לא יסכימו עם האג׳נדה. תמיד יהיה בית ספר טוב אחר שיותר מתאים. כאן אין מצבים כמו בבית הספר רמ״ז – שבגלל מסורת משפחתית או שיקולים של שכר לימוד צריכים לקבל משפחות שיהפכו להיות "גיס חמישי” בנושאים הקשורים לאורח חיים דתי. אף פעם לא רציתי להתעסק עם ״קירוב״. רציתי לשרת את הקהילה של עצמי. היה ברור לי שבמשך שש שנים בעל -יסודי התלמידה המתבגרת תעבור הרבה מאד תהפוכות בהתנהגות ובהשקפה. לזאת תהיה סובלנות. לכן, היה חשוב לי להכיר את ההורים ולבחור את הסובלניים שביניהם.
דוגמאות: כששאלתי לגבי בית כנסת בשבת, למדתי להכיר את הסגנון של עדות המזרח — נשים לא הולכות לבית כנסת אבל מתפללות בבית. לעומתן, בנות בבני עקיבא ערות כל ליל ששי עם החבר׳ה ולא קמות בבקר. סגנונות אלה היו חדשים לי ושונים לגמרי ממה שהכרתי בחו״ל, שם שבת היא היום ה״חברתי״. עודדתי בנות ללכת לבית הכנסת לשמוע קריאת התורה בציבור, אבל אף פעם לא פסלתי בת שלא נהגה כך. בנוסף, לא היה משנה לי איזה בית כנסת. לכן, הבנות של הרבנים (והרבות) הקונסרבטיביים והרפורמים שהיו בעצמם שומרי מצוות למדו אצלינו והוסיפו הרבה לגיוון. כן פסלתי משפחה שסיפרה לי שהם מתפללים בבית הכנסת הגדול כל שנה, בראש השנה וביום כיפור בלבד ולא בשום יום אחר .
סיפרתי לכולם שאנחנו מלמדות גמרא. אין חובה ללמוד תלמוד ברמה של 5 יחידות לבגרות; יש תוכנית מודולרית שמכילה משנה, גמרא והלכה. אבל יש חובה להיחשף לגמרא לפחות בחטיבת ביניים ובכיתה י׳. רציתי לוודא שהורים שחשבו שזה אסור או קשה מדי או בזבוז זמן, לא יופתעו בכיתה ח' ויוכלו כבר לבחור בית ספר אחר.
לכן, אף פעם לא הייתה שום התנגדות לא לחובה להגיע לתפילה ב7:45 כל בקר ולא ללימודי הגמרא. היו בנות שאיחרו, כמובן, אך איש לא ניסה לשכנע אותי לתת פטור או לשנות את דעתי. בזכות הריאיון האישי, תאום הציפיות היה מלא.
נושא נוסף שהעליתי בכל ריאיון היה השירות למדינה. הסברתי שכל בוגרת תשרת ושניתן את כל הייעוץ, ההכוונה והחשיפה האפשריים אך חשוב לקחת בחשבון שבית הספר הוא ציוני ולכן רואה שירות כחובה. עם זאת, הבטחתי שנגבה כל השקפה ורצון של המשפחה ונישאר ניטרליים לגבי הבחירה בין צבא לבין שירות לאומי. ואמנם קיימנו את ההבטחה.
כאשר אחד האבות אמר ״הצבא אסור לבנות!” תיקנתי: "פה מותר להגיד 'הצבא אסור לבת שלי' אבל אי אפשר להגיד שהצבא אסור לכל הבנות. יש בתי ספר אחרים בירושלים."
כאשר פגשתי הורים שרצו שנקפיד על גרביים ושרוולים "שלושת רבעי" ועל לבישת חצאית גם מחוץ לבית הספר, הרמתי טלפון בעצמי למנהלת קולגה ועזרתי למצוא להם בית ספר מתאים.
הלימוד המשותף
אחרי שיחה פתוחה מסביב למידע שהמשפחה רשמה על טופס ההרשמה שבה תמיד נתתי לבת להוביל, ושיחה מסביב לתעודה עם שאלות כמו "מה אתן לומדות השנה בתושב"ע? למה את חושבת שהציון שלך ב ____ הוא נמוך יותר מהציונים במקצועות אחרים?
ספרי לי על ספר שקראת בזמן האחרון; הייתי פותחת משנה -- תמיד מהחומר הנלמד בכיתה ו' (לא רציתי להכשיל אף אחת)
והיינו לומדות ביחד. כך התרשמתי מרמת הקריאה של התלמידה, הידע שלה באורח חיים דתי, היכולת שלה להסיק מסקנות ,והחיבור של המשפחה למסורת.
אמנם משרד החינוך אוסר על מבחן קבלה או מבחן סינון ואמנם יש בתי ספר שמפרים את הנחייה הזאת בצורה בוטה. אך אצלינו ובהתייעצות אתי, מנח״י כן איפשר שיחה מסביב לטקסט או לימוד משותף.
מטרות הלימוד המשותף היו קשורות להיכרות ולתכנון העתידי ולא מטרות של מבחן ידע .
לרוב בחרתי משנה לא קשה ממסכת פסחים שנתנה אפשרות לדבר על מכירת חמץ והיכולת של חז”ל למצא פתרונות לבעיות אמיתיות, גם אם הפתרון נשמע "מזויף". אני למדתי שבגלל הטכנולוגיה החדשנית, כמעט %100 מהאבות מוכרים את החמץ דרך האינטרנט, וגם אלה שמכרו לרב שלהם בבית הכנסת לא חשבו לקחת את הבת איתם, כמו שאבי ז"ל היה עושה, כדי שאראה קניין עם משיכת סודר.
היו שנים שבחרתי את המשנה על עירוב תבשילין, שהיא מצווה שרק אפשר לקיים בבית והיא איננה קשורה להוואי בית הספר בכלל פרט ללימוד טקסט המשנה. מצאתי שכמעט 100% מהאימהות ידעו בדיוק במה מדובר, מבצעות את זה בתאריך ובזמן המתאים, אבל לא מכנסות את הילדים לראות מה הן עושות ולשמוע אתהברכות. הגעתי לתחושה מדוכאת שהמסורת מסתיימת בדור של הורי תלמידותיי ושהבנות לא תדענה איך לנהל בית דתי (כמו שהדור שלי כבר לא יודע להכשיר בשר). לשמחתי הרבה, בשנים הבאות תמיד באו תלמידות לספר לי שהשנה אמא קראה להן להשתתף בעירוב תבשילין ערב חג מפני שזכרו ששוחחנו על זה בראיון.
*
הניצוצות בעיניים של ההורים לא אחרו להופיע. ואמנם, במשך השנים ה’באז׳ סביב הראיונות אתי התפשט בכל העיר. פעם שמעתי ציטוט מהורה שהגיע עם הבת להתקבל לכיתה י׳: ״ישבנו עם המנהלת לשיחה של יותר משלושים דקות לפני שהיא אפילו קיבלה את הבת.
לא הייתה לנו שיחה באורך הזה עם מנהלת בית הספר הקודם, מלבד השיחה שאליה הזמינה אותנו כדי להעיף את הבת מבית הספר...."
נספח
התמקדתי פה בראיון האישי כחלק מתהליך הרישום. כמובן, כדי להצליח במשימה שלקחנו על עצמינו – להוכיח את היתרונות של בית ספר על-יסודי "אינטגרטיבי" (שאמור להיות המודל היחיד בחינוך ציבורי), המצאנו עוד ועוד שיטות וסדירויות כדי לתמוך בעשייה הפדגוגית והחינוכית.
אחת הפונקציות הראשונות שביססתי לשם כך הוא התפקיד של רכזת ארגונית-פדגוגית. תפקיד זה הוא משמעותי כדי לרכז תחומים שנושקים זה לזה, לפנות את הצוות הפדגוגי כך שיהיה פנוי לתלמידות ולצרכיהן ובה בעת להיות במעקב שוטף על המתנהל בכל התחומים, באופן שניתן ליידע במתרחש את המנהלת, המחנכות, רכזי מקצוע, והפיקוח בצורה יעילה ומוקפדת.
סוף דבר
בהקשר זה, אני חייבת לצטט את הדבר הכי חכם שאי פעם שמעתי על האינטגרציה באוולינה. הוריי מוריי ז"ל היו מגיעים לארץ כל שנה והיו מבלים לפחות יום אחד בבית הספר – לצפות בי בעבודה, להכיר את הצוות, לדבר עם בנות – במילה "נחת".
פעם ראשונה שאבא הגיע, אחרי שהוא שמע כל כך הרבה על מה מנח"י ביקשה ממני, על האתגר של ההטרוגניות, על מנהגי העדות שלא הכרנו בניו יורק, על ההבדלים מפלך איפה שלימדתי 10 שנים, הוא הסתובב קצת בבית הספר ואמר:
"!!What are you talking about 'integration'?? Everyone here is dati, and there are no boys"
